在課堂教學(xué)這一復(fù)雜而多元的教育活動(dòng)中，追問技能猶如一把精巧的鑰匙，能夠開啟學(xué)生深入思考與知識(shí)內(nèi)化的大門。有效的課堂追問不僅僅是簡單的問答延續(xù)，它是一種富有策略性的教學(xué)藝術(shù)。教師通過追問，可以引導(dǎo)學(xué)生從表面的認(rèn)知邁向深層的理解，從模糊的感知走向清晰的把握，從而激發(fā)學(xué)生的思維活力，促進(jìn)課堂的互動(dòng)與知識(shí)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)。然而，在實(shí)際的課堂教學(xué)場(chǎng)景中，許多教師在追問技能的運(yùn)用上存在著諸多不足，如追問缺乏深度、時(shí)機(jī)把握不當(dāng)、追問方式單一等問題。因此，深入探討如何提升教師的課堂追問技能具有極為重要的理論與實(shí)踐意義，這不僅有助于優(yōu)化教學(xué)過程、提高教學(xué)質(zhì)量，更是培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力和創(chuàng)新精神的關(guān)鍵舉措。
課堂追問的內(nèi)涵
追問，是在課堂師生互動(dòng)過程中，教師基于學(xué)生的回答進(jìn)一步提出的問題。它不是簡單的重復(fù)提問，而是一種有目的、有層次的探究性提問行為。例如，在數(shù)學(xué)課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出一道幾何題目的部分解法時(shí)，教師追問“你為什么想到從這個(gè)角度去構(gòu)建輔助線呢？”這個(gè)問題是在學(xué)生初始回答的基礎(chǔ)上，深入探究其思維過程。
追問與普通提問的區(qū)別。普通提問往往側(cè)重于獲取一個(gè)既定的答案，如“三角形內(nèi)角和是多少？”而追問更關(guān)注答案背后的思考邏輯、知識(shí)聯(lián)系和思維拓展。普通提問可能是一次性的問答交流，追問則是一個(gè)連續(xù)的、層層遞進(jìn)的思維引導(dǎo)過程。例如，在語文課文分析中，普通提問可能是“這篇課文的作者是誰？”追問則可能是“作者的生平經(jīng)歷對(duì)他的創(chuàng)作風(fēng)格有何影響？這種風(fēng)格在這篇課文中有怎樣的體現(xiàn)？”
從追問的層次來看，可以分為如下幾層：
低層次的追問。主要是對(duì)事實(shí)性知識(shí)的簡單澄清。比如在歷史課上，學(xué)生說“文藝復(fù)興是一場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng)?！苯處熥穯枴澳悄隳苷f出文藝復(fù)興開始的時(shí)間嗎？”這有助于學(xué)生鞏固基本的史實(shí)知識(shí)。
中層次的追問。涉及對(duì)知識(shí)的理解和簡單應(yīng)用。例如在物理課上，學(xué)生解釋了牛頓第二定律的基本公式，教師追問“如果物體的質(zhì)量增加一倍，在相同的力作用下，加速度會(huì)如何變化？”這促使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)公式進(jìn)行分析。
高層次的追問。聚焦于知識(shí)的綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新思維。如在藝術(shù)課上，學(xué)生展示了一幅繪畫作品并闡述了自己的創(chuàng)作思路，教師追問“你這幅作品在色彩運(yùn)用上與傳統(tǒng)同類型作品相比有哪些突破？這種突破對(duì)表達(dá)主題有什么獨(dú)特意義？”這激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和對(duì)藝術(shù)作品更深入的理解。
從追問的類型來看，可以分為如下幾種：
類比型追問：這種追問通過比較已學(xué)知識(shí)與新知識(shí)，幫助學(xué)生鞏固舊知并理解新知的概念。例如，在反比例函數(shù)的教學(xué)中，教師可能會(huì)詢問：“我們是如何研究正比例函數(shù)的呢？”然后引導(dǎo)學(xué)生思考反比例函數(shù)的研究方式，從而幫助他們理解新知識(shí)。
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遞進(jìn)型追問：遞進(jìn)型追問涉及逐步深入的問題，幫助學(xué)生逐步深化對(duì)問題的理解。例如，教師可能會(huì)從一個(gè)簡單的問題開始，逐步引導(dǎo)學(xué)生探索更復(fù)雜的答案，這種方式可以幫助學(xué)生看到問題的不同層面，增強(qiáng)他們的邏輯推理能力。
聚焦性追問：聚焦性追問專注于特定的問題或概念，引導(dǎo)學(xué)生深入探討。例如，教師可能會(huì)集中討論某個(gè)特定的數(shù)學(xué)條件或公式的應(yīng)用，通過一系列的追問幫助學(xué)生完全理解這一部分的知識(shí)。
驗(yàn)證型追問：驗(yàn)證型追問側(cè)重于確保學(xué)生的理解是準(zhǔn)確和深入的。教師可能會(huì)通過提問來驗(yàn)證學(xué)生是否理解了某個(gè)概念的工作原理，這種追問幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)邏輯的嚴(yán)密性，并鼓勵(lì)他們提供更詳細(xì)的解釋。
澄清式追問：這種追問用于澄清任何可能的誤解或不清楚的地方，確保所有學(xué)生都對(duì)問題的理解是一致的。例如，如果學(xué)生在討論中表達(dá)了不明確的理解，教師可能會(huì)追問：“你能更清楚地解釋一下你的意思嗎？”
引導(dǎo)式追問：引導(dǎo)式追問用于引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。例如，教師可能會(huì)問：“你認(rèn)為這個(gè)問題的關(guān)鍵點(diǎn)是什么？”或者“你能提出一個(gè)解決方案嗎？”
反駁式追問：在學(xué)生對(duì)某個(gè)論點(diǎn)表示不同意時(shí)，反駁式追問可以用來引發(fā)更深入的討論。例如，如果學(xué)生認(rèn)為某個(gè)解釋不合理，教師可能會(huì)追問：“你能提供另一個(gè)解釋嗎？為什么？”
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這些追問類型可以根據(jù)具體的教學(xué)需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度靈活運(yùn)用，旨在提高課堂互動(dòng)性，深化學(xué)生的理解，并促進(jìn)他們的主動(dòng)學(xué)習(xí)。
課堂追問的意義
課堂追問是教育發(fā)展與學(xué)生成長的必然要求。有效的追問如同知識(shí)海洋中的燈塔，照亮學(xué)生思維的幽徑，引導(dǎo)他們從淺層認(rèn)知邁向深度理解。探索課堂追問，掌握課堂追問的技能有著十分重要的教育意義。
保持注意力的穩(wěn)定性。追問可以幫助維持學(xué)生的注意力，通過提出有針對(duì)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，從而減少注意力的分散。
激發(fā)獨(dú)立思考的積極性。通過追問，教師可以激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。例如，在未直接給出答案的情況下，教師可以提出問題，讓學(xué)生自行探索和思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的分析和解決問題的能力。
增強(qiáng)對(duì)話交流的有效性。追問是課堂對(duì)話交流的重要組成部分。通過追問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的討論，促進(jìn)學(xué)生之間的交流和合作，從而加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解。
提高自主探究的能動(dòng)性。在課堂追問中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主探究，通過提出開放性問題，讓學(xué)生自行尋找答案，從而提高學(xué)生的探究能力和問題解決能力。
增強(qiáng)分析比較的主動(dòng)性。追問可以幫助學(xué)生在比較不同概念或知識(shí)點(diǎn)時(shí)，更深入地理解它們之間的聯(lián)系和區(qū)別。例如，通過追問，學(xué)生可以更清楚地看到不同數(shù)學(xué)概念之間的邏輯關(guān)系。
促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。課堂追問是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要手段。通過追問，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解教材內(nèi)容，不僅僅是表面的接受，而是能夠主動(dòng)探索和構(gòu)建知識(shí)體系。
提升學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。追問有助于提升學(xué)生的思維能力和思維品質(zhì)。通過不斷的追問，學(xué)生可以學(xué)會(huì)如何更深入地思考問題，如何更全面地看待問題，從而提高他們的思維能力，發(fā)展思維品質(zhì)。
課堂追問是一種極具價(jià)值的教學(xué)策略，它不僅可以幫助教師有效地傳達(dá)知識(shí)，更重要的是，它能夠極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
課堂追問的技能
提升課堂追問技能是教育發(fā)展與學(xué)生成長的必然要求。有效的追問如同知識(shí)海洋中的燈塔，照亮學(xué)生思維的通道，引導(dǎo)他們從低層認(rèn)知邁向深度理解。在當(dāng)今這個(gè)追求高質(zhì)量教育、培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的時(shí)代，每一位教師都應(yīng)將追問技能的提升視為自身專業(yè)成長的重要環(huán)節(jié)。只有這樣，我們的課堂才能真正成為智慧碰撞、思想啟迪的神圣場(chǎng)所，學(xué)生也才能在富有啟發(fā)性的追問引導(dǎo)下，茁壯成長為具有創(chuàng)新精神和獨(dú)立思考能力的新時(shí)代人才。
第一個(gè)技術(shù)，追問
問題后的追問，是對(duì)某一內(nèi)容或某一問題，為了使學(xué)生弄懂弄通，往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學(xué)生能正確解答為止。
佐藤學(xué)《靜悄悄的革命》說：“多數(shù)教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度，并沒去想準(zhǔn)確地接住每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心投球的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。還有更嚴(yán)重的是，有的教師自己沒接住球還不讓學(xué)生去替他撿。長此以往下去，那些投不好球、投偏球的學(xué)生就會(huì)變得討厭投球”。這說明，真正的追問是建立在認(rèn)真傾聽學(xué)生回答的基礎(chǔ)之上的。
下面這段師生的對(duì)話能展現(xiàn)教師優(yōu)秀的追問技術(shù)。
生：父親對(duì)我很關(guān)心，分別的時(shí)候，他囑托我路上要小心??
師：孩子，你用錯(cuò)了一個(gè)詞語。不是“囑托”，是??(生看書)
生：哦，是“囑”。
師：這兩個(gè)詞語看起來差不多，可是情味兒大大的不同?！皣谕小笔菍?duì)??
生：茶房。
師：“囑”是對(duì)??
生：我。
師：“囑托”是叮囑加上??
生：托付。
師：對(duì)，托付，把孩子拜托給別人。所以，臨別時(shí)，對(duì)茶房是既“囑”又“托”。在第三自然段，對(duì)茶房是什么呢?(生看書，尋找)
生：再三囑咐。
師：那個(gè)時(shí)候還不是分別的時(shí)刻，所以“囑咐”，還沒有“托”。但這個(gè)詞語前加上了“再三”，你看出了什么?
生：父親對(duì)茶房說了一遍又一遍，還是不放心。
師：對(duì)。這一遍又一遍就是愛啊!臨別時(shí)刻，對(duì)我，則是“囑”了。“囑”和“囑咐”有何不同?
生：“囑”感覺更親切。
師：想象一下，父親叮囑我的內(nèi)容??
生：很多很細(xì)致。
師：父親叮囑我的神情??
生：很溫和，很耐心。
生：也很急切，怕說不完。
師：父親叮囑我的距離??
生：他和我隔得很近，不厭其煩，絮絮叨叨。
師：孩子們，有人說，在這個(gè)世界上，只有父母對(duì)子女，才會(huì)有真正的“囑”啊。明白了嗎，孩子，不能“囑”讀為“囑托”。
追問的時(shí)機(jī)和場(chǎng)合：當(dāng)學(xué)生狀態(tài)低迷，思維膚淺，莫衷一是，鉆牛角尖的時(shí)候，追問能激發(fā)起探究學(xué)習(xí)的熱情。
“我想知道你為什么會(huì)這樣說？你能給大家解釋一下嗎？”
“我想大家還沒太清楚你的意思，怎樣理解你的觀點(diǎn)？”
“你對(duì)這件事是如何認(rèn)識(shí)的？”
“你想一想，我們以前曾經(jīng)學(xué)過類似的問題嗎？“
“再往深處想想看，這個(gè)問題說明什么？”
“它和我們平常所接觸到的有何不同？為什么會(huì)有這樣的不同？”
“你覺得他們兩個(gè)人的觀點(diǎn)有何相同和不同呢？”
第二個(gè)技術(shù)：佯誤
教師有時(shí)要學(xué)會(huì)假裝不知道?！昂玫恼n堂，就是上著上著，老師不見了?！薄_(tái)灣著名教育家李玉貴說。
案例：在一節(jié)寫字課上，老師范寫的一個(gè)字結(jié)構(gòu)不好，被一名學(xué)生發(fā)現(xiàn)了。老師本想立即改正，但看到孩子一本正經(jīng)的可愛樣子，就假裝疑惑，不明白問題出在哪里。全班學(xué)生一下子好像發(fā)現(xiàn)了新大陸，誰都想說上兩句。這位老師以此為契機(jī)，讓學(xué)生自由點(diǎn)評(píng)，學(xué)生們七嘴八舌各有道理，并主動(dòng)重新糾正了老師這個(gè)字的寫法。
佯誤背后，折射的是老師以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，教師不是持有真理的上帝！佯誤有助于師生成為平等的學(xué)伴，將思考的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，激發(fā)他們探究的興趣，讓學(xué)生更有自信。
某教師在執(zhí)教《秋天的懷念》時(shí)，在讀“她的肝病常常疼得她整宿翻來覆去地睡不了覺”時(shí)，故意把“睡不了覺”讀成“睡不著覺”。一學(xué)生舉手說：“老師您讀錯(cuò)了”。教師乘機(jī)問學(xué)生“睡不了覺”和“睡不著覺”有什么不同。學(xué)生一說：“都是說無法入睡?！睂W(xué)生二說：“兩者不一樣，有人身體好好的，也‘睡不著覺’，而‘睡不了覺’是說媽媽病得非常厲害，疼得她不能入睡?！睂W(xué)生三說：“媽媽的病非常重，劇烈的疼痛讓她整宿地睡不了，自己身患重病卻仍小心翼翼地關(guān)心安慰著自己的兒子，多么堅(jiān)強(qiáng)、多么無私、多么偉大的母親啊!”學(xué)生通過對(duì)比，提升了自己的情感，真切體悟到母愛的偉大。
教師要善于“示弱”和“裝傻充愣”。
“這段話老師總是讀不好，你們能幫幫我嗎？”
“他這個(gè)觀點(diǎn)我好像沒太聽懂啊，誰能幫他解釋一下？”
“不對(duì)啊，我怎么覺得他跟我的說法不一樣?。康降资撬e(cuò)了，還是我錯(cuò)了？”
“你提的問題老師也不知道怎么回答，下課后我們查查資料再一起討論，好嗎？”
“這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)有點(diǎn)多，我想畫個(gè)思維導(dǎo)圖，卻沒有好的思路，誰能到黑板上做個(gè)示范？”
就這樣，教師“傻”了，學(xué)生變“聰明”了。
第三個(gè)技術(shù)：插話
學(xué)生是“逗哏”，教師是“捧哏”。捧哏”對(duì)“逗哏”講的內(nèi)容，或同意、或反對(duì)、或敬佩、或譏諷、或提問、或補(bǔ)充，話雖簡短卻十分重要，能起到點(diǎn)綴、幫助、渲染氣氛的作用。
插話藝術(shù)：教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行幫助、啟發(fā)、鼓勵(lì)，特別是在師生對(duì)話時(shí)，教師更要學(xué)會(huì)當(dāng)“捧哏”，通過“捧哏”讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更上一層樓。
穿針引線
可“贊”——當(dāng)學(xué)生回答問題時(shí)，教師可以用肯定的語氣，如“對(duì)”“好”“當(dāng)然啦”“就是嘛”“沒錯(cuò)”“可不是嗎”等等，鼓勵(lì)學(xué)生說下去；
可“疑”——當(dāng)學(xué)生的回答有明顯錯(cuò)誤時(shí)，教師可用“是嗎”“如果這樣的話，那么……”等話語提出自己的疑問，糾正學(xué)生的思維；
可“吐”——就是先肯定再否定，如“你的回答很有條理，只是聲音低了點(diǎn)”，“你的聲音真好聽，只是有幾個(gè)讀音讀錯(cuò)了”；
可“引”——當(dāng)學(xué)生回答問題想說又說不清時(shí)，教師可提供一些詞語，提供一些句式等引導(dǎo)學(xué)生說清。
煽風(fēng)點(diǎn)火
在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生不想、不敢讀和說時(shí)，教師要“煽風(fēng)”，想辦法激發(fā)學(xué)生讀、說的興趣?？蛇\(yùn)用鼓勵(lì)性的語言，如“不要怕，說錯(cuò)了不要緊”“不錯(cuò)，繼續(xù)說”等，并在課堂上采用比賽、評(píng)獎(jiǎng)等方法激勵(lì)學(xué)生。當(dāng)學(xué)生在讀、說的過程中遇到困難，讀不下去或者說不下去的時(shí)候，教師要“點(diǎn)火”，再次點(diǎn)燃學(xué)生說、讀的信心。
一位教師在教學(xué)《鎮(zhèn)定的女主人》時(shí)，有名學(xué)生給“姆”字組詞時(shí)說：“養(yǎng)母”的“姆”。班上學(xué)生嘩然。教師微笑著示意其他學(xué)生安靜下來：“你們別急，他沒說錯(cuò)，只是沒說完!”接著又轉(zhuǎn)向那名學(xué)生，“你說得對(duì)，是‘養(yǎng)母’的‘母’……”學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下頓悟了，連忙說：“是‘養(yǎng)母’的‘母’加上一個(gè)女字旁，就是‘保姆’的‘姆’了。”教師在學(xué)生表達(dá)的火焰將要熄滅時(shí)，又重新點(diǎn)燃了學(xué)生說的信心。
火上澆油
在課堂上，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“火”在燃燒時(shí)，教師要“火上澆油”，讓這“火”燒得更旺。
【案例】師問：“圖上畫了什么?”生答：“畫了小草、柳樹還有小鳥?！睅熣f：“你能說具體點(diǎn)嗎?如小草、柳樹怎么樣?小鳥在干什么?”生答：“小草嫩嫩的，柳枝長長的，小鳥在空中飛來飛去。”師說：“不錯(cuò)，有進(jìn)步。你能再把句子說得更生動(dòng)些嗎?你可以把它們當(dāng)作人來說?！鄙f：“一棵棵小草從睡夢(mèng)中醒來，它們破土而出，舒展著它們幼嫩的綠葉。柳樹像美麗的姑娘在春風(fēng)中翩翩起舞。天上的小鳥飛來飛去，快樂地唱著動(dòng)聽的歌曲。”通過教師的一步步引導(dǎo)，學(xué)生的語言由不具體到具體，由不生動(dòng)到生動(dòng)，學(xué)生越說越好，思維和語言得到了發(fā)展。
挑撥離間
教師要豎起耳朵傾聽，如果發(fā)現(xiàn)“漏洞”，隨即“挑撥離間”，引導(dǎo)學(xué)生之間互相質(zhì)疑，互相辯論。
【案例】教完《孔子游春》“孔子論水”那段后，一名學(xué)生舉手說：“我覺得水不是真君子，因?yàn)樗l(fā)起怒來，會(huì)沖毀家園，毀滅城市，給人們?cè)斐删薮蟮膿p失。”教師一聽覺得很新鮮，隨即“挑撥離間”：“他說得似乎很有道理，誰有不同意見，對(duì)他進(jìn)行反駁?”話音剛落，一名學(xué)生反駁道：“我覺得水是真君子。水的這些暴行說到底是人類自食其果，人類不注意愛護(hù)它們，亂砍亂伐，向水中排放廢水、亂扔垃圾等，所以水才給人類一點(diǎn)顏色瞧瞧。
第四個(gè)技術(shù)：評(píng)價(jià)
在如下的比較中認(rèn)清評(píng)判的內(nèi)涵。
評(píng)價(jià)：教師對(duì)學(xué)生回答的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)論。
追問：教師針對(duì)學(xué)生的回答展開追問。
更正：教師對(duì)學(xué)生回答中的錯(cuò)誤答案進(jìn)行更正。
重復(fù)：教師重復(fù)學(xué)生的重要答案。
重述：教師變換不同詞語重述學(xué)生的答案。
歸納：教師將學(xué)生的答案進(jìn)行梳理，條理化。
查核：教師查核其他同學(xué)是否理解或贊同該回答。
延伸：教師根據(jù)學(xué)生的答案，聯(lián)系其他內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生回答另一問題。
擴(kuò)展：教師根據(jù)學(xué)生的答案，引入新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生思考更深的問題。
課堂評(píng)價(jià)不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，更是一個(gè)促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)、激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展、增強(qiáng)課堂互動(dòng)、培養(yǎng)批判性思維和實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)的重要工具。
一個(gè)失敗的案例：
一位教師在講述初中歷史“武則天”的時(shí)候，提出了一個(gè)問題：“中國歷史上有幾位女皇帝？”
一位同學(xué)說：“兩位?！?/p>
老師追問：“哪兩位？”
同學(xué)回答：“武則天和慈禧。”
老師沒有進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是叫了另一位同學(xué)，問：“中國歷史上有幾位女皇帝？”
同學(xué)2：“中國歷史上只有一位女皇帝——武則天?！?/p>
然后老師請(qǐng)同學(xué)坐下，重復(fù)了第二位同學(xué)的話“中國歷史上只有一位女皇帝——武則天”，但并沒有對(duì)第一位同學(xué)的回答作出評(píng)價(jià)。
這一教學(xué)片段中，教師沒有及時(shí)對(duì)第一位同學(xué)的回答做出解釋，或許會(huì)讓該同學(xué)疑惑為什么慈禧不是女皇帝。教師在課堂提問中缺乏及時(shí)的評(píng)價(jià)，可能會(huì)影響學(xué)生對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的理解，也會(huì)影響教師對(duì)該同學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)、自身教學(xué)效果的把握。
一個(gè)成功的案例：
生1：我認(rèn)為平行四邊形是軸對(duì)稱圖形，因?yàn)槠叫兴倪呅畏殖蓛蓚€(gè)部分，就可以完全重合了。
師：其他同學(xué)認(rèn)為呢？
生2：不是，因?yàn)槠叫兴倪呅窝刂鴮?duì)稱軸不可能重合。
師：我想和你握一握手！握手并不是因?yàn)槲屹澩愕囊庖?，而是因?yàn)槟憬o我們的課堂帶來了第二種聲音。大家想一想。如果我們的課堂只有一種聲音，那是多么的單調(diào)??！
以“軸對(duì)稱圖形”的學(xué)習(xí)舉一個(gè)例子，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了軸對(duì)稱圖形的概念后，教師出示了一組圖形讓學(xué)生判斷它們是否是軸對(duì)稱圖形，其中有一個(gè)一般的平行四邊形。師生之間發(fā)生了一段對(duì)話：
生3：我們可以動(dòng)手剪一下這個(gè)圖形，能不能沿著軸線剪成完全相同的兩個(gè)部分，不能剪的話，就不是軸對(duì)稱圖形了。
在學(xué)生再次進(jìn)行操作實(shí)踐后，第一個(gè)學(xué)生改變了自己的看法，知道了平行四邊形不是軸對(duì)稱圖形。
師：你的退讓讓我們更接近真理！
老師沒有急于給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。在第一個(gè)學(xué)生回答之后，通過征求其他學(xué)生的意見引入學(xué)生評(píng)價(jià)；給第二位同學(xué)提出的不同觀念以肯定；隨后將問題拋給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生給出不同觀點(diǎn)和原因。在這一過程后，第一位同學(xué)主動(dòng)調(diào)整了自己的觀點(diǎn)，由同伴評(píng)判達(dá)到了自我評(píng)價(jià)的積極結(jié)果。
隨著教育教學(xué)理念的不斷演進(jìn)和教育技術(shù)的持續(xù)革新，課堂追問技能的提升有著無限的發(fā)展?jié)摿蛷V闊的探索空間。我們期待未來的教師能夠站在更高的視角，運(yùn)用更先進(jìn)的教學(xué)方法來優(yōu)化追問策略。通過大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑點(diǎn)從而精準(zhǔn)追問，借助虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)營造更具沉浸感的追問情境。相信在全體教育工作者的共同努力下，課堂追問將成為一種藝術(shù)，一門科學(xué)，它將深度融入教學(xué)的血脈，為學(xué)生打開一扇又一扇知識(shí)與智慧的大門，讓教育的花園因富有深度與活力的追問而繁花似錦。
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